Det är betygssättningstider. Det borde betyda att lärare skriver in elevernas betyg i ett program som blir till en betygskatalog som sedan granskas och skrivs under. En lärare med fem grupper om 30 elever skriver eller klickar då i 150 betyg. Det borde i alla fall betyda det – att tid ägnas åt att fundera över och sätta de betyg som bäst motsvarar elevernas kunskaper. I stället kan samma lärare behöva klicka i kanske 20 rutor i en betygsmatris (en matris med betygskriterierna) – där kriterier delats upp i delkriterier. Det betyder då minst 3000 klick och i system som inte alltid är så samarbetsvänliga.
Förutom att lärare tvingas klicka i betygsmatriser vid betygssättning sker det vid andra tillfällen än vid betygssättning. Ibland tvingas lärare markera i betygsmatriser även inför utvecklingssamtal och på vissa skolor så ofta som tre-fyra gånger per läsår. Fyra gånger per läsår innebär i fallet ovan minst 12.000 klick. Klickandet gäller inte bara lärare i betygssättande årskurser utan förekommer även i lägre årskurser. Det gäller heller inte bara betyg eller omdömen, utan även i relation till enskilda uppgifter där lärare tvingas markera i betygsmatrisform.
Jag pratade med en rektor häromdagen. En lärare i årskurs 5 hade kommit in och frågat hur matrisen med betygskriterier (fast betyg inte ens sätts) skulle fyllas i. Dilemmat gällde att läraren gjort en lägre värdering på flera av delkriterierna men att ett kriterium var detsamma för alla betygsnivåer – och då skulle det ju se konstigt ut om det mesta var markerat på en lägre men en del på en hög nivå. Det här är inte ett pedagogiskt dilemma som lärare bör använda sin värdefulla tid till att ens behöva fundera på. Det är ett opedagogiskt tekniskt dilemma. Det är heller inte något som rektor, som leder och fördelar det pedagogiska arbetet, borde behöva ägna sin värdefulla tid till.
I just den här kommunen sägs det att alla rektorer har fattat ett gemensamt beslut om att (över)dokumentera på det här sättet. Samtidigt är det säkert så att några rektorer inte håller med – men det är säkerligen svårt att protestera mot ett sådant beslut. Särskilt om ens tjänst kan vara i fara. I det här fallet var det tydligt på vilken nivå “beslutet” fattats. Ibland verkar det vara oklart vem som bestämt att man ska dokumentera betyg eller omdömen i betygsmatriser. Är det rektor? Är det huvudmannen? Eller görs det bara för att möjligheten finns i själva plattformen? Det är i min mening, som lekman, också juridiskt oklart vem som får bestämma en sådan sak. Jag vet inte om beslutet ovan var formellt eller mer informellt, men det finns huvudmän som fattat liknande formella beslut i kommunstyrelsen eller motsvarande. Det väcker frågor om vem som får besluta att lärare tvingas göra något de enligt lagar och förordningar inte är ålagda att göra – och vad annat icke lagstadgat som det då kan fattas beslut om. Att den här överdokumentationen fortgår i tider där problemet med lärares dokumentation lyfts länge av både politiker, lärarfack och skolmyndigheter är anmärkningsvärt. Och framför allt – att lärare lyft den. Länge.
Vi försökte under min tid på Skolverket adressera dokumentationen kring betygssättning i de Allmänna råd om betyg och betygssättning som kom 2018 och i de nya råd som kom 2022. I kommentarerna till råden om Betyg och prövning kan man till exempel läsa:
Digitala dokumentationssystem kan innebära en risk för så kallad överdokumentation, det vill säga att läraren åläggs att dokumentera och dela mer information än vad som är nödvändigt för att stödja elevernas kunskapsutveckling och att sätta betyg. Det är inte ändamålsenligt att dokumentera samma uppgifter flera gånger i olika dokumentationssystem, till exempel både i en fysisk portfolio och i en digital plattform. (s. 22)
Läraren avgör utifrån sin yrkeskunskap vilken dokumentation som behövs för att stödja elevernas kunskapsutveckling och som är ändamålsenlig för att säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen. Det finns inga författningskrav på att läraren ska dokumentera alla kunskaper vid både formella och informella bedömningssituationer. Det finns inte heller några bestämmelser om hur dokumentationen ska utformas. (s. 21)
Klokt av Skolverket (här är jag lite partisk eftersom jag arbetat med råden), men det ska samtidigt sägas att myndigheten även bidragit till överdokumentationen genom utformningen av kunskapskraven och hur man kommunicerat att de skulle användas för bedömning och betygssättning. Även Skolverkets utformning av bedömningsstöd samt material om IUP och extra anpassningar har bidragit till överdokumentationen.
Ett argument som hörs är att lärare behöver fylla i betygsmatriser med viss regelbundenhet för att stödja det systematiska kvalitetsarbetet. Samtidigt har jag inte träffat på en rektor eller huvudman som motiverat en insats grundad på en analys av hur matriser fyllts i. Ett annat argument är att det behöver göras utifall en lärare hastigt försvinner och en annan lärare behöver ta över undervisningen. Rättssäkerhet är förstås viktigt, samtidigt behöver man ställa hur bra information det verkligen ger, och hur ofta det sker i praktiken, mot den tid det tar för lärare att utföra dokumentationen.
Ibland får man höra något i stil med att: “Men, det är ju bra om elever eller vårdnadshavare ser vad eleven kan och behöver utveckla.” Formativt liksom. Eller, som i fallet med läraren i årskurs 5, att den skulle användas som underlag till nästa lärare. Men, markeringar i en betygsmatris är inte en återkoppling som är specifik nog för att informera om vad en elev kan eller behöver lära sig mer om. Markeringar i betygsmatriser ger en skenbar tydlighet kring elevers kunnande, återkoppling, omdömen eller betygssättning. Det kan medföra att elever och vårdnadshavare exempelvis tror att betygssättning är en mekanisk avprickning och inte en professionell bedömning. I kommentarerna till de allmänna råden om Betyg och prövning står att läsa:
Läraren kan ha dokumentation i form av markeringar och noteringar utifrån betygskriterierna, men sådan dokumentation kan inte i sig på ett enkelt sätt sammanfattas till ett betyg. Det beror på att lärarens professionella bedömning av hur elevens samlade kunskapsnivå i ämnet eller kursen relaterar till betygskriterierna förutsätter att betygskriterierna tolkas i ett sammanhang. (s. 38)
Det är något som vissa lärare förstås är medvetna om vilket gör att de först sätter det betyg de bedömer bäst motsvarar elevernas kunskaper. Sedan fyller de i betygsmatrisen, för att de måste, för att ge en så bra representation som möjligt av betyget som satts. Krav på dokumentation i betygsmatriser kan även påverka undervisningen och utformningen av bedömningssituationer negativt.
Dokumentation där markeringar gjorts i betygsmatriser, det vill säga där formuleringarna är direkt hämtade från betygskriterierna och särskilt när de har delats upp i mindre delar, kan också innebära risker. Metoden kan leda till att läraren planerar undervisningen och bedömningssituationer i förhållande till varje enskild del i de uppdelade betygskriterierna och sedan prickar av detaljer i betygskriterierna vid bedömningstillfällena. Det riskerar också att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar. Om denna slags dokumentation dessutom delas med eleverna riskerar den att sammanblandas med återkoppling. Som tidigare nämnts är betygskriterierna inte uppgiftsanpassade och därför inte lämpade för framåtsyftande återkoppling. Avprickning utan analys och reflektion kan göra att lärarens olika underlag värderas felaktigt vid betygssättningen. Markeringar i betygsmatriser är därför inte tillräckligt när det är dags för betygssättningen. Risken är att lärarens olika underlag då värderas felaktigt eftersom kortfattade markeringar i betygsmatriser är för informationsfattiga för att kunna ställas i relation till betygskriterierna. (s. 22)
Det performativa trycket på att dokumentera skenbara tydligheter i betygsmatriser utan större pedagogisk nytta medverkar även till att avprofessionalisera lärare. Vi vill inte få en lärarprofession som ägnar mindre tid till att tänka på vad som är bäst för eleverna och undervisningen och för mycket tid till dokumentation, för att man tror att man behöver göra det, eller för att lärare känner ett tryck på att ha det som skenbara bevis för elever eller vårdnadshavare. Johan Sandén (2021) skriver i sin avhandling att:
Uppdelningen av kunskapskrav som lärplattformar tillhandahåller, ”sönderklippningen”, är alltså ett pedagogiskt vägval som riskerar att tas för givet. En anledning till att matriser används är enligt Olof [en av lärarna som intervjuades] att de ger ett intryck av rättssäkerhet i betygssättning, men själv vänder han sig mot ett sådant resonemang:
– Matriserna är ju bara ett rutnät, det är ju inte där rättssäkerheten sitter, den sitter ju i min bedömning. Men en ifylld matris direkt blir ett juridiskt [mer trovärdigt] dokument (Olof)
Maria Larsson (2021) skriver i sin avhandling:
Nora utvecklar resonemanget kring de ”klickbara” matriserna med att hon tycker att något som är tänkt att vara en kvalitativ och allsidig bedömning av elevernas kunskaper i stället i lär plattformen har blivit till något kvantitativt där elever och föräldrar räknar antal ”klick” och sen drar slutsatser om vilket slutbetyg eleven ska få:
Nora: Det är som att den [lärplattformen] styr oss i stället för att vi styr den.
I veckan adresserades lärares dokumentationsbörda av utbildningsministern och en ny utredning ska tillsättas. Igen. Tidigare har slutbetänkandet Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling från 2018 konstaterat att viss dokumentationen utförs med andra syften än att den behövs för undervisningen eller att den krävs av lagstiftningen. Lärarfacken har lyft frågan flera gånger. I Statskontorets rapport Administrativa kostnader i kommunsektorn – En analys av statens styrning av kommuner och regioner från 2022 konstateras att huvudmännen ålägger skolor att dokumentera mer än vad lagen kräver, till exempel att lärare ska upprätta IUP:er i årskurser där det ej är lagstadgat.
Det finns mycket som lärare kan ägna sin tid åt som kan verka skenbart bra för en utomstående. Men det är just det – skenbart. Till ingen eller liten pedagogisk nytta. Och dessutom finns det (tydligen?) många saker som stat, huvudmän och rektorer kan besluta att lärare ska ägna sin tid åt. Och många bäckar små drunknar man snart i. Lärare behöver ägna viss tid till dokumentation för att stödja elevernas kunskapsutveckling och för att ha ett tillräckligt brett underlag som grund för omdömen eller betyg. Men, framför allt ska tiden användas till att förbereda, genomföra, följa upp och utveckla undervisningen. Inte för att klicka i betygsmatriser eller ens fundera över hur de rent tekniskt ska fyllas i. Så kan vi inte bara sluta med det.
Be the first to reply