Kommentarer kring kursplansförslaget i biologi

“Man får inte klaga om man inte försökt förändra eller påverka” brukar jag säga. Jag har därför lämnat synpunkter på det utkast till reviderad kursplan i biologi som kom i höstas. De färdiga förslagen har skickas till regeringen att besluta om ser ut (oklart när det sker). I det här inlägget tänkte jag skriva lite om de synpunkter jag framfört.

Jag sitter och funderar över vilken typ av text jag ska skriva i det här inlägget. Det är ju viktigt att tänka på syfte och mottagare när man skriver en text. Vem ska läsa den – bara biologilärare eller ska texten vara mer generell och riktad till en bredare läsekrets? Hur lång ska den bli? Vad är syftet med texten – hur ska jag strukturera den för att underlätta förståelsen för läsaren? Vilka rubriker ska jag använda och vad ska jag skriva under respektive rubrik? Viktiga frågor, inte bara när man bloggar utan även när man skriver kursplaner.

Av de reviderade kursplanerna, främst kunskapskraven, att döma kan vi se att Skolverket nu tänkt till mer kring syfte och mottagare än vad man gjorde inför 2011. Måhända gick det då till så som Luke (2013) varnar för: att beteckningarna på kursplanens olika delar aldrig riktigt problematiserades eftersom mallar och rubriker var ”givna” innan själva arbetet med att skriva en kursplan påbörjas. Det innebär att uppgiften för de experter som engagerades i kursplaneskrivandet blev att fylla i texter inom en given struktur.

Min känsla är att man mer borde problematiserat vad som skulle skrivas under rubrikerna Syfte, Centralt innehåll och Kunskapskrav när 2011 års kursplaner togs fram. Fokus hamnade måhända mer på formen av det som skulle skrivas än vilket innehåll som skulle skrivas fram utifrån syftet med texten under en viss rubrik. Att syftet varit oklart är ju tydligast kring kunskapskravens funktion – i och med att dessa skrevs fram och kommunicerades som BEDÖMNINGSkriterier (för enstaka uppgifter), snarare än BETYGSkriterier som ska fungera för mångsidiga underlag och olika sätt att visa sitt kunnande (1).

Även vem mottagare av texten var tänkt att vara har varit oklart – främst gällande kunskapskraven – eftersom kraven beskrevs som att de skulle kunna förstås av (lärare och) vårdnadshavare och förklaras för elever.

Åter till biologin. Jag gör några nedslag i förslaget tänker jag – en jämförelse av allt som har ändrats är en uppgift som kräver betydligt mycket mer tid. En del av det jag kommenterar är även sådant som stått sedan tidigare. För läsaren kan det vara värdefullt att ha läst igenom Skolverkets mål för revideringen.

Syfte & mål (tidigare kallat förmågor eller långsiktiga mål)

Vad är Syfte och Mål för text? Syftet ska enligt Skolverket beskriva “vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen och avslutas med ett antal punkter som fungerar som långsiktiga mål. Målen anger vilka kunskaper i ämnet som ska betygssättas och det finns därför en relation mellan målen och kunskapskraven. Läraren planerar och genomför undervisningen med utgångspunkt i syftet”.

  • I syftet finns flera på varandra följande meningar av typen om A så B (och ibland även C). Ett exempel är “[A] Genom undervisningen ska eleverna ges möjligheter att använda kunskaper i biologi för att [B] formulera egna och granska andras argument. [C] Därigenom ska eleverna utveckla sin förmåga att kommunicera samt hantera praktiska och etiska valsituationer i frågor som rör miljö och hälsa”. Men är det verkligen så…? Utvecklar elever genom att “få använda kunskaper i biologi” förmågan att “formulera egna och granska andras argument” vilket möjliggör att de även kan “kommunicera och hantera olika valsituationer”? Eller krävs det annan undervisning än att “få använda kunskaper” för det? Ett annat exempel är “[A] Eleverna ska få inblick i naturvetenskapens världsbild med evolutionsteorin som grund [B] och kan på så sätt utveckla sin förmåga att skilja mellan naturvetenskapliga och andra sätt att beskriva och förklara omvärlden”. Kan man verkligen lära sig att skilja på naturvetenskapliga och andra sätt att beskriva världen genom att få en inblick i naturvetenskapens världsbild? Jag upplever att dessa exempel, och även andra delar i syftet, andas lite att om man bara lär sig fakta först så kan man per automatik analysera, granska, jämföra, värdera etc. Inledningen i det första exemplet ovan och även t.ex. “Eleverna ska även ges förutsättningar att söka svar på ämnesspecifika frågor med hjälp av olika typer av källor” luktar även lite, i mitt tycke, eget arbete.
  • Tidigare hade målen det uttalade syftet att sammanfatta syftestexten. Genom att ordet sammanfattningsvis försvunnit är det i det nya förslaget oklart om punkterna är sammanfattande eller ett tillägg till syftet. Målen är kanske framförallt en konstruktion för att bygga kunskapskraven utifrån. Måhända kan de även då, liksom en byggnadsställning, tas bort när konstruktionen är färdig?
  • Målen i biologi begränsar syftet och viktigt kunnande i ämnet. T.ex har “samhället” försvunnit i första målet (kunskaper om biologins begrepp och förklaringsmodeller för att beskriva och förklara samband i naturen och människokroppen) – och med det, om nu målen ska “beskriva vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen”, kunskaper väsentliga för att lära och förstå sådant som inte nödvändigtvis kan kopplas enbart till människokroppen eller naturen, såsom global uppvärmning, evolution, virus, genteknik mm. Det innebär att det finns kunskapsområden som explicit eller implicit ingår i det centrala innehåll som läraren måste behandla i undervisningen, men som eleverna inte ska utveckla kunskaper om (?) eftersom det inte framgår av målet. Detta trots att evolutionen är ett så väsentligt kunskapsinnehåll att det nämns i syftet – “med evolutionsteorin som grund”
  • I det andra målet (förmåga att använda biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör miljö och hälsa) står enbart “miljö och hälsa” (så även i syftet) och man kan fråga sig varför eleverna inte ska ges möjlighet att få utveckla kunskap om viktiga samhällsfrågor (SSI) kring tex. genetik, könsnormer eller evolution (som inte enkelt kan tolkas in i “miljö och hälsa”). Den (ologiska) konsekvensen blir att det även här finns kunskapsinnehåll, såsom t.ex. evolutionen, som läraren måste behandla i undervisningen men som undervisningen inte ska ge eleverna förutsättningar att utveckla utifrån målen (?!) Elevernas kunskaper kring sådant biologiskt innehåll som inte nämns i målen “får” inte heller beaktas vid betygssättningen (pga. att samma begränsning återfinns även i kunskapskraven).
  • Kopplingen mål-kunskapskrav är knepig kring det andra målet (jag återkommer mer till det i delen om kunskapskraven) och jag frågar mig om en elev alltid måste “ta ställning”? Det är viktigt att erbjuda en undervisning som ger en handlingsberedskap och möjliggör för eleven att fatta kloka beslut för sig själv och miljön, men det är inte viktigt att eleven gör det i undervisningen, eller att vilka beslut eleven fattar kring om att t.ex. äta veganskt eller flyga skulle utgöra grund för betyg (nu återkommer “ta ställning” – tack och lov – inte i kunskapskraven, men “borde” göra det eftersom kunskapskraven bygger på målen).

Centralt innehåll

Det centrala innehållet “anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla” och Skolverket har i revideringen “konkretiserat innehåll genom att peka ut de specifika delarna som läraren ska undervisa om”. Skolverket skriver att “…konkretionsgraden i det centrala innehållet setts över, både för att göra innehållet tydligare i sig och för att skillnaden mellan skolformer, stadier och kurser ska synliggöras i högre grad”. Vidare att just revideringen av centralt innehåll i de naturvetenskapliga ämnena fungerat som avsett.

För att kunna undervisa på ett sätt som bidrar till utvecklingen av elevers kunnighet krävs en uppfattning om vad ett specifikt kunnande innebär och på vilka sätt det kunnandet kan utvecklas (Ulfves et al., 2016). Det innebär att det centrala innehållet måste tolkas och läraren måste fråga sig vad är det man kan om man kan [x] eller vad som är möjligt att lära om [x] i årskursen. Till hjälp för den tolkningen har läraren syftet – men det är ju detsamma för alla årskurser. Det vore, i min mening, önskvärt om det centrala innehållet, inom väsentliga kunskapsområden, hjälpte lärare mer än idag att få en uppfattning om ett specifikt kunnande kan innebära. Jag har full förståelse för att det inte är enkelt att tolka/konkretisera innehåll, samtidigt som man behåller ett lagom mått av professionellt friutrymme. Nedan beskrivs några exempel där det är mycket oklart vad ett specifikt kunnande kan innebära i årskursen, och hur progressionen ser ut, eftersom samma eller liknande begrepp används.

  • Inom flera viktiga kunskapsområden är progressionen oklar genom att samma begrepp används. Det gäller till exempel området evolution. I åk 4-6 anger det centrala innehållet att följande ska behandlas: “Vad liv är och hur livets utveckling kan förklaras med evolutionsteorin. Biologisk mångfald och organismers anpassningar till miljön.”, för att sedan i åk 7-9 behandla: “Livets uppkomst, utveckling och mångfald samt evolutionens mekanismer.” Vad kan man förväntas kunna lära sig om “livets utveckling” och biologisk “mångfald” i åk 4-6 jämfört med åk 7-9? Bara begreppen i sig innebär ett, för mig, för stort tolkningsutrymme. Och då gillar jag ändå tolkningsutrymme.
  • Ett annat område där progressionen, i mitt tycke, är för oklar är kring ekosystem, och framför allt kolets kretslopp. I åk 4-6 ska undervisningen behandla: “Näringskedjor och kretslopp i närmiljön. /…/ Fotosyntes och cellandning.” och i åk 7-9: “Lokala och globala ekosystem. /…/ Fotosyntes, cellandning, materiens kretslopp och energins flöden.” Vad kan man förväntas lära sig om “kretslopp”, “fotosyntes” och “cellandning” i åk 4-6 jämfört med åk 7-9? Bara begreppen i sig innebär ett, för mig, för stort tolkningsutrymme.
  • Det har varit mycket rabalder om några saknade substantiv i det centrala innehållet – jag tänker på antiken, bibeln och nationalsången. Substantiv man kan sakna i biologin är den globala uppvärmningen (alt. förstärkt växthuseffekt, klimatproblemet). Något som är oerhört centralt för att kunna förstå klimatproblemet och diskutera lösningar är kolets kretslopp, och särskilt hur förbränning av fossila bränslen (kemisk förbränning) bidrar till problemet. I dagens förslag finns andra processer i kolets kretslopp nämnda, men ej kemisk förbränning. Även i gällande kursplan är det oklart om det står med eftersom det enbart står “förbränning” vilket gör det oklart om det är biologisk förbränning (cellandning) eller kemisk förbränning som avses.

Kunskapskrav

Vi kan snabbt konstatera att värdeordsmodellen är kvar. Kvarstår för “experterna” har därmed varit att fylla i text inom en given struktur. För mig blev det tydligt hur de kortare “nakna” kraven i större grad blottlägger att värdeordsmodellen bara är ett hittepå. Det är en fördel att kunskapskraven är mindre omfattande och detaljerade, vilket möjliggör att ett bredare underlag kan jämföras med olika delar i kunskapskraven, vilket i sig kan medföra mer valida och reliabla betyg. De kan också medföra att kunskapskraven blir mindre styrande för undervisningen och för konstruktion av enstaka uppgifter.

Ett mål med revideringen av kunskapskraven är att “Strykningar eller justeringar i delar av formuleringar i kunskapskraven ska också leda till att kunskapskraven inte begränsar på vilka olika sätt eleven kan visa sitt kunnande”. Jag antar att vad som avses är på vilka olika sätt kan visa sitt kunnande i förhållande till syfte, mål och centralt innehåll.

Förslaget till kunskapskrav för betyget C i åk 9 lyder:

Eleven visar goda kunskaper om biologins begrepp och förklaringsmodeller. Med relativt god användning av begreppen och förklaringsmodellerna beskriver eleven enkla biologiska samband i naturen och människokroppen.
Eleven använder information som rör biologi för att med relativt god naturvetenskaplig underbyggnad föra resonemang i frågor som rör miljö och hälsa.
Eleven söker svar på frågor genom att utföra systematiska undersökningar på ett säkert och fungerande sätt. Eleven värderar resultaten och beskriver på ett utvecklat sätt undersökningarna

  • I det första stycket finns, som tidigare beskrivet, en begränsning i hur eleven kan visa sitt kunnande i förhållande till syfte och centralt innehåll genom att det reducerats till enbart delar av det centrala innehållet (naturen och människokroppen). En ytterligare begränsning är att det enda som får värderas är hur eleven beskriver samband. Allt i biologi är inte enkelt påvisbara samband av typen om A så B. I 1994 års betygskriterier användes “beskriva och förklara förlopp och företeelser” och jag skulle gärna se en liknande skrivning (biologiska förlopp/företeelser/skeenden/fenomen). Annars fortsätter kunskapskraven begränsa hur eleven kan visa sitt kunnande – och det kan även få ej önskvärda effekter på undervisningen.
  • Det andra stycket refererar till det andra målet i biologi – förmåga att använda biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör miljö och hälsa. Även här finns, som tidigare nämnts, en begränsning i vilket kunnande som får beaktas vid betygssättningen genom att det i kunskapskraven reducerats till enbart delar av det centrala innehållet (miljö och hälsa). Kunskapskraven ska beskriva hur elevens kunnande i förhållande till målen kan komma till uttryck. Här beskrivs att förmågan att använda biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör miljö och hälsa kommer till uttryck genom att “Eleven använder information som rör biologi för att med relativt god naturvetenskaplig underbyggnad föra resonemang i frågor som rör miljö och hälsa”. Vad betyder det? Vad avses här med “naturvetenskaplig underbyggnad” – är det formen eller innehållet som ska vara naturvetenskapligt underbyggd? Och vad innebär det i så fall? Om det förra – är det hur eleven skriver t.ex. rapporter eller faktatexter som avses? Om det senare – är det hur eleven använder naturvetenskapliga begrepp som avses? I så fall blir ju hur kunnandet kommer till uttryck i förhållande till det andra målet förvillande likt kunskapskravens första stycke, som relaterar till det första målet. Den naturvetenskapliga undervisningstraditionen har i stor utsträckning fokuserat begreppsförståelse, samtidigt som elever ofta kan bli mer motiverade av att arbeta med aktuella samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Utifrån ämnets syfte framträder bilden att undervisningen i grundskolan inte syftar främst till att utbilda blivande naturvetare (vision I) utan att erbjuda möjlighet till en medborgarkompetens för att kunna agera klokt kring frågor och beslut med naturvetenskapligt innehåll (vision II). Det senare syftet riskerar att försvinna i och med formuleringen av det andra stycket i kunskapskraven, genom en oönskad styrande effekt på undervisningen vilket begränsar elevers möjligheter till lärande utifrån ämnets hela syfte.

Så – i biologi finns obligatoriskt centralt innehåll som undervisningen ska behandla, men inte på ett sådant sätt att eleverna ska få möjlighet att utveckla kunskaper i och om detta genom undervisningen (?) Trots att kunskapsinnehållet t.o.m. kan vara så väsentligt att det nämns i syftet, såsom evolutionen. Skulle eleverna råka utveckla kunskaper i och om detta är det kunskaper som inte kan jämföras med kunskapskraven (2) och därmed ej utgöra underlag för betyg.

Sammanfattningsvis kvarstår mycket av de problem som revideringen hade som målsättning att komma tillrätta med. Dessutom finns andra problem med kursplanen i biologi som gör att den, i min mening, inte känns helt genomarbetad. Kanske gav Skolverket sig för lite tid med revideringen – åtminstone i ämnet biologi (och med det troligen även kemi och fysik, eftersom de har likartad uppbyggnad).

_______________________________________

(1) Kriterier här betyder egentligen standards.
(2) Ej med de stycken i kunskapskraven som begränsar vilka kunskapsområden som kunnandet får avse.

Be the first to reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *