Pernilla Lundgren

Jag och Anna Karlefjärd har blivit med böcker! Här ger vi dels svar på de frågor kring betygssättning som faktiskt har ett entydigt svar, dels synliggör vi den komplexa process som betygssättning faktiskt utgör. Böckerna baseras på frågor som vi har stött på under våra år av arbete med bedömnings- och betygsfrågor. Vi presenterar korta svar på några frågor, och kompletterar dem med resonerande texter som belyser lärares professionella friutrymme och de avvägningar som de behöver göra. Eftersom både undervisning och betygssättning ska vila på vetenskaplig grund, har vi valt att inte enbart hänvisa till styrdokument utan också till relevant forskning. Vi lyfter fram studier som belyser betygssättning utifrån frågeställningar som har varit särskilt aktuella under senare år. Betyg i grundskolan – en handbok Ämnesbetyg i gymnasieskolan – en handbok

På vissa skolor bestäms ibland att alla lärare måste skriva mål för lektionen på tavlan. Det är även något som Skolinspektionen signalerar är önskvärt genom sina observationsmallar och vad de lyfter som positivt i sina inspektionsrapporter. Är det då något man måste göra som lärare? Nej. Är det något som har tydlig evidens? Nej. Så varför görs det då? Jag tänker att det kanske vid en första tanke kan framstå som något som är bra och tydligt för eleverna, men det kan vara en skenbar tydlighet av flera skäl. Det kan till exempel handla om att: det kan vara svårt även för mycket erfarna lärare att sätta ord på vad ett kunnande egentligen består i det är svårt att formulera mål som elever kan förstå innan de förstått innehållet i det målet handlar om det är svårt att formulera mål för enstaka lektioner när ett kunskapsområde sträcker sig över en längre period alla lektioner har inte specifika mål utan läraren kanske testar ett nytt sätt ett arbeta och utvärderar först efteråt vilket lärande som blev möjligt. Om man ändå måste skriva mål finns förstås en risk för att kunskapsambitionerna sänks när man försöker vara tydlig, till exempel genom att skriva att eleverna ska kunna ge två orsaker och en konsekvens eller producera en viss mängd text. Fokus hamnar lätt på formen för hur kunskapen kan visas, inte på kunskapen i sig. Eller som Dylan Wiliam har skrivit: “The clearer you are about what you want the more likely you are to get it but the less likely it is to mean anything.” Dylan Wiliam lyfter en till anledning till varför det kan vara problematiskt med att inleda en lektion med att prata om målen: det kan vara tråkigare än att inleda lektionen med exempelvis en fråga eller berättelse. Ett argument […]

Efter ett föredrag om betygssättning för lärare skrev en av dem sen i utvärderingen att det var så skönt att höra att skolmyndigheterna ändrat så att man nu fick tolka kriterierna. Att lärare behöver tolka kriterier (och tidigare kunskapskrav) var något vi klargjorde när jag ledde arbetet med de Allmänna råd om Betyg och betygssättning som kom ut 2018. Samma skrivning finns även i de uppdaterade råden som kom 2022, då var jag med som extern expert. Att ord och texter alltid kan tolkas borde inte vara en nyhet men det var inget som det talades om under implementeringen av kunskapskraven. En anledning till det var kanske den skarpa skrivningen i skolförordningen om att kunskapskraven preciserade vilka kunskaper som krävdes för respektive betyg. Det, tillsammans med den skarpa skrivningen om att för betyget C och högre måste alla krav för C vara uppfyllda ledde till att det talades om att för till exempel C måste allt vara på minst C – varenda stycke, mening, ord och bokstav. Inget utrymme för tolkning här. Och ord och bokstäver var det gott om – i många fall över 300 ord. Så här i efterhand är det tydligt att funktionen för kunskapskraven var oklar när de togs fram och således kommunicerades det att att de skulle användas både för bedömning av enstaka uppgifter och för betyg (jag har tidigare skrivit om det här). Krav eller kriterier kan inte samtidigt ha båda dessa funktioner – för att fungera för bedömning av enstaka uppgifter behöver de vara detaljerade och uppgiftsspecifika men för bedömning av ett brett underlag behöver de vara övergripande. De har därför varit något av en skvader – en hybrid som fungerat dåligt för båda dessa funktioner. Det talades då inte om heller om möjligheten att göra en professionell läsning och tolkning, utan det framstod […]

Det pratas mycket om lärares dokumentation och att det nog dokumenteras för mycket – men vad är det lärare dokumenterar för mycket av och varför? För ett tag sedan pratade jag med en lärarvän som sa att “man måste ju alltid dokumentera alla extra anpassningar”. När jag sa att det behöver man inte alltid letade vännen efter var det minsann stod i styrdokumenten att man behövde det. Men hittade det inte. Eftersom det inte står så där. Saker lärare måste göra står i skollag, läroplaner och förordningar. Stöd för att tolka dessa kan finnas i förarbeten, utredningar och propositioner. Saker man bör göra står i allmänna råd. Sedan ger Skolverket ut stödmaterial och skriver på sin hemsida, och även det borde ha sin grund i styrdokument eller vila på vetenskaplig grund. Jag vet lärare som upplever ett tryck på att man kontinuerligt måste dokumentera alla extra anpassningar. Det gäller både lärare i årskurser där betyg inte sätts och där betyg sätts. Om nu lärare dokumenterar mer än vad som krävs – vem eller vad har “bestämt” det? Är det rektor? Huvudmannen? Skolmyndigheterna? Lärarna själva? Eller bara att man tror att viss dokumentation behöver göras eftersom det finns en modul för det i lärplattformen? Vi börjar med att titta på vad det står om extra anpassningar i styrdokumenten. Läroplanen: “Alla som arbetar i skolan… ska uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar.” “Läraren ska … stimulera, handleda och ge extra anpassningar …” (Läroplanen, kap. 2.2) Skollagen:“Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå […]

Jag har skrivit en bilaga till Betygsutredningen – en kunskapsöversikt om betyg och betygssättning. Tyvärr publicerades en äldre version av översikten i utredningen – så om du har tänkt att läsa den har utredaren godkänt att jag lägger ut den senaste versionen här. Om betyg och betygssättning – en forskningsöversikt

Jag får många frågor från lärare just nu och tänkte skriva lite om min syn på hur man kan tänka kring bedömning och betyg i coronatider. Utgångspunkten för mina råd är förstås de allmänna råd om betyg och betygssättning som jag ledde arbetet med under min tid på Skolverket. Råd 1 För att kunna sätta så höga betyg som möjligt behöver fokus vara på undervisning och inte på att samla in underlag för betygssättning Betyget ska spegla nivån på elevens kunnande i ämnet i slutet av terminen eller kursen. Det är förstås viktigt att följa elevernas kunskapsutveckling för att se hur undervisningen fungerar – vad eleverna har svårt för och som kanske måste fokuseras mer i undervisningen. Det kan göras med hjälp av t.ex. kortare digitala avstämningar eller att eleverna får göra en självbedömning – här behövs inte tillförlitligt underlag på individnivå eftersom det (oftast) inte används som betygsunderlag. Att lärare ibland tenderar att samla in onödigt mycket underlag kan bero på att man tror att för ett A måste eleven ha visat A-kvalitet jämt och i förhållande till varenda litet ord i kunskapskraven. Det är tydligt i allmänna rådet om betyg och betygssättning nu att så inte är fallet, men har inte varit tydligt jämt då Skolverket, och även undertecknad, har visat hur betyg sätts genom att färgmarkera i kunskapskravsmatrisen, vilket kan förstås som att varje ord måste ha belägg för en viss nivå. Så – fokusera på undervisning inte bevissamlande. Precis som i Let´s dance blir de medverkande inte så mycket bättre av fler fredagsfinaler – utan av att öva och träna tillsammans med någon kunnig. Och det som räknas i slutänden är just hur bra de är på att dansa i slutet (i teorin – i praktiken får ju även icke-kunniga rösta och kan ha andra bedömningsgrunder…). […]

“Man får inte klaga om man inte försökt förändra eller påverka” brukar jag säga. Jag har därför lämnat synpunkter på det utkast till reviderad kursplan i biologi som kom i höstas. De färdiga förslagen har skickas till regeringen att besluta om ser ut (oklart när det sker). I det här inlägget tänkte jag skriva lite om de synpunkter jag framfört. Jag sitter och funderar över vilken typ av text jag ska skriva i det här inlägget. Det är ju viktigt att tänka på syfte och mottagare när man skriver en text. Vem ska läsa den – bara biologilärare eller ska texten vara mer generell och riktad till en bredare läsekrets? Hur lång ska den bli? Vad är syftet med texten – hur ska jag strukturera den för att underlätta förståelsen för läsaren? Vilka rubriker ska jag använda och vad ska jag skriva under respektive rubrik? Viktiga frågor, inte bara när man bloggar utan även när man skriver kursplaner. Av de reviderade kursplanerna, främst kunskapskraven, att döma kan vi se att Skolverket nu tänkt till mer kring syfte och mottagare än vad man gjorde inför 2011. Måhända gick det då till så som Luke (2013) varnar för: att beteckningarna på kursplanens olika delar aldrig riktigt problematiserades eftersom mallar och rubriker var ”givna” innan själva arbetet med att skriva en kursplan påbörjas. Det innebär att uppgiften för de experter som engagerades i kursplaneskrivandet blev att fylla i texter inom en given struktur. Min känsla är att man mer borde problematiserat vad som skulle skrivas under rubrikerna Syfte, Centralt innehåll och Kunskapskrav när 2011 års kursplaner togs fram. Fokus hamnade måhända mer på formen av det som skulle skrivas än vilket innehåll som skulle skrivas fram utifrån syftet med texten under en viss rubrik. Att syftet varit oklart är ju tydligast kring kunskapskravens […]

Just nu är jag icke-praktiserande lärare och frilansar som utbildningskonsult. Jag håller i föreläsningar och utbildningssatsningar på skolor och kommuner med fokus på undervisning, bedömning och betyg. Ett av mina större uppdrag har varit att ta fram en webbutbildning inom detta område för en friskolekoncerns alla medarbetare. Vad är då en skvader? I mitt fall tänker jag att jag, till skillnad från originalskvadern som är en blandning av hare och tjäder, är både lärare och forskare – och trivs bra i båda rollerna men roligast är att kombinera dem.